——中学语文探究性阅读和创造性阅读教学初探

著者：
　　孔宪志，女，广州市第六中学教研室副主任，中学语文高级教师。
　　学　　历：大学本科，广州师范学院（现广州大学）毕业
　　学术专长：中学语文教学研究
　　通讯地址：广州市新港西路179号　　广州市第六中学
　　邮政编码：510300　　　　　　　　电话：（020）34455212
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摘要：
　　本文选用了三个教学实例，探讨语文课程标准中提倡的在中学语文阅读教学中开展探究性阅读和创造性阅读的途径和方法，力求通过有效的阅读课堂教学，促进教师和学生的发展，做到“把课堂还给学生，让课堂焕发出生命的活力，使课堂成为培养学生自我教育能力的最好场所”，“成为教师创造性才能和智慧充分发挥的舞台”［１］，逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力。

关键词：阅读教学　探究性阅读　创造性阅读

把活力引入课堂
——中学语文探究性阅读和创造性阅读教学初探

　　在中学语文教学中，阅读教学具有独特的地位和作用，语文教学的各项目标和任务，大都是通过阅读教学直接或间接地落实的。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》在“教学建议”中提出：“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”［２］因此，在实施新课程标准的中学语文阅读教学中，进行探究性阅读和创造性阅读教学实践是十分必要和很有意义的。

一、探究性阅读和创造性阅读教学的主要特征

　　何谓“探究性阅读”和“创造性阅读”？《〈全日制义务教育语文课程标准〉学习与辅导》一书是这样解释的——
　　所谓“探究性阅读”，是指学生在老师引导下，对文本的深层含义进行探究的阅读活动。……这种阅读主要依靠对语境的深刻了解，对文句之间关系和联系的把握，对文本字里行间蕴义的揣摩以及从写出来的文字中预测出未写出来的意思的能力。
　　所谓“创造性阅读”，是在充分发挥学生的主体精神、充分尊重学生个性的前提下，诱发学生的创造动机，使学生凭借语言文学，对课文涵泳、体味、思考、读出疑问，读出新意，得出前人或他人未曾有过的独特的感悟和新异的结论。［３］
　　据此，笔者认为在中学语文课堂上培养学生具备这两种阅读能力的探究性阅读和创造性阅读教学应具有以下特征：

　　（一）平等对话，自主建构
　　传统的阅读教学视教师和学生为教学活动中矛盾的双方，教材是双方的中介，教师的教学活动就是把对文本理解的结果传授给学生。而探究性阅读和创造性阅读教学则强调学生自身对文本的体验，教师的作用只是引导学生得出自己的结论。这就使学生由既定文本意义的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体和文本意义的自主建构者，而教师则由传授者、灌输者转变为学生自主解读文本的帮助者、合作者和促进者。
　　作为帮助者，教师不要用自己的解读结论或教科书上的结论束缚学生的思维，要充分相信学生能自主地、有创见地解读文本，我们的责任是设置能激发学生探究、创造欲望的学习情境及向学生提供其解读过程所需的信息。
　　作为合作者，教师要树立“教学相长”的思想，一方面虚心向自己的教学对象学习，使学生敢于质疑，敢于挑战课本；另一方面以求知者的身份参与对文本的探究，并以自己丰富的阅读经验影响学生对知识的建构。
　　作为促进者，教师要注意与学生和文本双向的、多向的交流，没有什么比让学生知道你赞同他的解读，肯定他的探究，赏识他的创见更能激发其探究、创造的热情了。
　　在这样的课堂上，一言堂将被群言堂所取代，师生共同参与阅读，一起分享对文本解读的过程和成果，教师的欢乐与学生的欢乐就融为一体，因为创造和快乐是不可分的。

　　（二）活用文本，注重拓展
　　正因为在探究性阅读和创造性阅读教学的课堂上，传统意义上的师生角色发生了根本的变化，作为教师施教的材料——教材在性质上也随之发生了变化：教师不再是教学生学课文，而是师生共同研读文本。语文能力的非传递性也决定了学生阅读能力的培养只能通过自身对文本的主动内化才能实现。
　　只有视“教本”为“读本”，阅读教学才能在师生平等的对话中进行，从而使师生共同获得对文本有意义、有价值的深度建构。在这里，作为先行者的教师其阅读经验和教育智慧能充分展现，学生自主求知、创意阅读的热情能充分燃烧。
　　强化“读本”的功能，师生将冲破“教本”指导性的“茧缚”，教师有了根据该班、该生实际，从学生的兴趣、爱好和个性出发去拓宽掘深“教本”的空间，学生则能摆脱做“教材”、“教参”结论“奴隶”的命运，奔向开放、自由的阅读天地。
　　语文教育专家说：“语文课程资源的优选和重构，是一种独创的语文教育文化，语文课程资源的不断改进和利用，是语文教育生命力的表现。”［４］笔者认为，重视课程资源的拓展，把阅读教学从课内延伸到课外，就培养学生探究性阅读和创造性阅读能力而言，显得更为重要。有教师的探究和创造才会有学生的探究和创造，开发读本资源本身就是一项创造性的工作，我们应有强烈的课程资源意识，要努力开发阅读教学的课程资源，让我们的学生能用广阔的视野去进行探究和创造。

　　（三）多元解读，宽容开放
　　随着师生角色的变化和教材定位的变化，阅读教学的方式也就要来个根本性改变。因为“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”［５］“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，要充分肯定学生对文本的多元化解读。只有尊重学生的解读结果，才能激发学生的主体精神，才能使他们树立起自信心，有自信心才会有创造。因此，探究性阅读和创造性阅读的课堂，应是一个宽容开放、自由民主的课堂。
　　但是，我们在肯定文本解读的不确定性和非预期性的同时，绝不可以放弃帮助者、合作者、促进者的职责，也就是要引导学生在初步解读的基础上，对文本意义在深度、广度上进行多角度的挖掘，使其享受更大的成功。
　　下面笔者通过三个教学片断实例，描述我们的实践，并表达我们对探究性阅读和创造性阅读教学的一点思考。

二、探究性阅读和创造性阅读教学实例与点评

　　（一）《灰姑娘的时钟》教学片断与点评
　　1.简介
　　《灰姑娘的时钟》是初中语文第五册（2001年人教版）的自读课文。我们的教学策略是自读——研讨——抢答——评议。学生经充分的自主阅读后，以四人小组的方式交流阅读心得，然后以小组为单位设计一道阅读题，再用抢答的形式由各小组回答问题或对问题的价值作评价。
　　2.教学片断
　　学生A：我们小组的问题是：“第３段说道，‘灰姑娘’的故事是‘众人皆知’的，那为什么还要在第１、２段简述这个故事？这个故事可不可以删掉？”
　　教师：这确实是个有趣的值得我们思考的问题。
　　（各小组议论。）
　　学生B：既然是“众人皆知”，从简练的角度来说是应该删掉的，但这是一篇议论文，议论文一般都比较枯燥，我们认为作者用这个童话故事开头是想增加文章的趣味性。
　　（教师板书：增加趣味性。）
　　学生C：这个故事的梗概可以说是“众人皆知”，但具体内容众人未必记得住，我就是如此。因此引用这个童话的作用是帮助读者回忆。
　　学生D：我不同意××同学（学生C）的意见，如果要帮助读者回忆，应该把整个故事讲出来才对。我的看法是童话的内容虽然“众人皆知”，但众人未必能记住“半夜12点”、“11点45分”这样具体的时间，而这篇文章后面要讲这些时间。
　　教师：很好，能不能删掉上文得从下文找依据。不过，你得谢谢××同学（学生C），他的“未必记得住”具体内容，对你的“未必能记住”具体时间有一点启发吧。（众笑。教师板书：提示时间。）还有小组要发言吗？没有，那就请命题小组公布他们的答案。
　　学生A：我们研究出的答案是：“灰姑娘的故事”不但不能删掉，而且作用十分重要，它不仅可以增加读者的阅读兴趣，更重要的是作者通过它引出文章的论题——时间问题，议论文不能没有论题。
　　（教师板书：引出论题。）
　　教师：这个答案如此完美，是你们原先的答案，还是听了大家的议论后做了补充修改的答案？
　　（众笑。）
　　3.点评
　　这一教学片断具体实践了语文课程标准７～９年级的阅读目标５：“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题。”［６］这种探究性阅读学习方式是通过生生、师生、生本、师本多向对话而实现的。
　　在讨论中，学生一直处于主动探究、积极参与的状态。问题是在学生独立阅读后通过小组合作研讨而产生的，个体的体味推敲是探究，小组的讨论定题是探究，全班参与解答同样是探究，没有这样的碰撞，难以推动思考的深入，更说不上使学生有所感悟。
　　而这个学生探究感悟的过程，也是教师观察学生阅读能力的高低，进行因材施教，个别化教育的过程。如学生C的回答完全脱离文本，即解读能力未形成；学生B的回答停留在问题的表层上，即解读能力较弱；学生D则初步建构起自己的解读框架，而他们都是以小组的代表身份发言的，因而都具有一定的代表性。更重要的是学生A最后的答案显然是在边听别人的议论边修正自己的答案整理而成的，可见，感悟从探究中来，探究有助于感悟。
　　因此，整个探究感悟过程教师并非处在主角的位置上，但教师的指导作用、激励作用没有被忽视。教师对学生A代表小组提的问题的肯定是激趣的开始，教师的板书实质是对学生多元解读的无言肯定，虽然学生C的回答明显离开了文本，但教师仍技巧地给予“肯定”，相信学生都能听出教师的“言外之音”。因为没有教师的推波助澜，让学生探究感悟活动步步的深入是难以实现的。

　　（二）《我有一个梦想》教学片断与点评
　　1.简介
　　《我有一个梦想》是高中语文第一册（2003年人教版）的讲读课文，是美国黑人民权运动领袖马丁·路德·金的一篇著名演讲词。我们的教学策略是听读——朗读——研读。在听马丁·路德·金的原声演讲中感受激情，在朗读中体会激情，在研读中品味激情。研读时我们提供了除课文外的另一篇中文译文和英文原文，要求学生依据英文原文翻译一小段，并通过比较两篇中文译文和自己翻译的一小段，进行创造性阅读学习。
　　2.教学片断（只选择两位学生的发言）
　　学生１：我来点评“我梦想有一天，甚至连密西西比州这个正义匿迹，压迫成风，如同沙漠般的地方，也将变成自由和正义的绿洲”这一句。课外译文是“我梦想有一天，甚至连密西西比州——一个非正义和压迫的热浪逼人的荒漠之州，也会改造成为自由和公正的绿洲”。对这一句我自己是这样翻译的：“我有一个梦想，希望有一天甚至连荒凉的、没有正义可言的、到处是压迫的密西西比州，也会改变为一个自由和正义并在的绿洲。”我觉得课外的翻译较好，因为它用的“改造”一词比课内的“变成”和我的“改变”好，表明了要使一个非正义的地方充满正义没有压迫，必须靠人的力量，“改造”一词含有人为的意思。而我的翻译较平白，课文和课外译文所用的词语，如“匿迹”“成风”“热浪逼人”等都十分形象地表现了当时黑人所受的压迫和歧视之深。我懂得光靠查英汉词典直译不行，学语文多积累词语很重要。
　　学生２：我来点评“我梦想有一天，幽谷上升，高山下降，坎坷曲折之路成坦途，圣光披露，满照人间”，课文的这一句简洁易懂，感情色彩很浓，适用于演讲。而课外译文“我梦想有一天，幽谷弥合，高山夷平，歧路化坦途，曲径成通衢，上帝的光华再现，普天下生灵共谒”，语言优美，富有哲理性，但不及课文的通俗易懂，只适宜阅读。而我是这样翻译的：“我梦想有一天，每一座山谷将变得平坦高雅，每一座山峰将变得与大地平齐，每一处无礼粗暴的地方将变得坦荡，每一处被弯曲的地方将变得笔直。那上帝的光荣赞美将显示，一切的生灵能被视为一体。”我运用排比句式来翻译，这样在演讲中会更有气势。演讲面对的是文化水平不怎么高的黑人群众，这样可能比课文的更通俗更符合场合要求。
　　3.点评
　　这一教学设计，力图从两个方面实践语文课程标准有关阅读教学的理念。
　　一是注重教学资源的开发，创造性地拓展教材的宽度。教师围绕课文为学生提供了英文原文、英文原声带，课外的中文译文等相关材料，为学生的自主阅读、多向探究、创造性发挥提供了更广阔的活动平台。另外英文翻译的介入体现较强的综合课程意识，在这里，教师创造了一种大语文的实践环境。
　　二是自译－自比－自评的学习流程，引起学生与文本对话的兴趣，使学生能“积极地、富有创意地建构文本意义”。高中学生的语文学习不是从零开始的，教师应鼓励他们对文本有独特的感受，对文章有不同的理解和不同的结论。如学生１的分析不仅敢质疑教材、敢挑课文的“刺”，而且品词的能力，比较鉴赏的能力也强，更难得的是他还懂得了在比较中反思。学生２的发言评价中肯，语境意识很强，令人感到高兴的是他所表现出来的那种自信，对自己的“创作”的肯定，这是创造性阅读应具备的本质。学会对话与创新、质疑与反思是“会学习的学生”的根本。

　　（三）《咬文嚼字》教学片断与点评
　　1.简介
　　《咬文嚼字》是高中语文第二册（2003年人教版）的讲读课文，作者是著名美学家朱光潜。该文通过列举语言文学上的一些典型例子，说明通过咬文嚼字“求思想情感和语言的精炼与互相吻合”，以“达到艺术的完美”的道理。文章选例精当，是提高学生语言读解能力、感悟能力的范例。据此，本人决定采用《教学用书》的“教学建议”，先将文章的四个例子逐一列出，让学生自主揣摩、品味，再让学生带着自悟的结果走进文本与大师对话。
　　2.教学片断的叙述与点评
　　品味例一：谈郭沫若两例改句的优劣
　　首先我要学生多次对比朗读“你是没有骨气的文人”和“你这没有骨气的文人”这两句话，读后大家一致认为后一句“有力量”、“够味”；再让学生反复朗读“你有革命家的风度”和“你这革命家的风度”，经讨论，大家得出“你这”只在表贬斥的语句中才显得有力的结论。当学生带着这个结果进入文本时，当他们发现自己的结论与大师相同时，兴奋、满足洋溢在每个人的脸上。
　　点评：
　　借助阅读者自身的经验和领会力得出的结果能与大师相同，并能被文本证实，阅读者尤其是阅读能力不强者会为自己而感动，对自己有所佩服。
　　与大师平等对话，得到了作为平等知识创造者的待遇，学生的自信心会增强，会更积极认真地投入到接下来的阅读活动中去。
　　品味例二：评“李广射虎”的故事是《史记》叙述得好还是王若虚修改得好
　　刚展开对《史记》“李广射虎”一段的叙述与王若虚的修改孰优孰劣的争论时，绝大多数的同学都认为王的修改好，简洁。而进入文本以后，大家跟随大师“细心玩索”《史记》原文，品出了“意味”，便纷纷转而同意大师的分析。此时也有少数坚持己见者，他们大胆发言，有条有理。黄泓同学课上谈了自己的看法仍觉意犹未尽，课后还写了一段文字放到班的网页上。
　　（黄泓的短文：文段改后，对比原文显得更为简洁。短短14字即把整个故事叙述清楚，斩钉截铁、干脆利索。而原文就“石”字也出现了４次，叙事过于冗杂，令人感到不耐烦。其次，改动后的文段巧设悬念。原文一开始就说“草中石”，抹煞了后文“中石没镞”带给人的惊喜。而改动后的文段开始只叙写“草中有虎”，显出前面一句看来没有什么稀奇。但“视之”后，笔锋一转道出“石也”的真相，把前面“没镞”的悬念解开，令人有豁然开朗的感觉，充满惊喜，不禁再读几遍，依然回味无穷。）
　　点评：
　　创新是民族之魂，但没有民主就没有创新，迷信权威就不可能创新；同时与大师对话能使学生认识到创新并非一门心思要证明权威的错，能悟出自己与大师的距离，这也是大收获。
　　杜威认为：发展包括持续不断学习知识的能力，以及对他人观点的理解和感知力。我认为还应包含质疑的能力。能对大师的分析提出个人的见解，敢于与众不同，体现出学生成为学习的主人的好兆头，教师应尊重甚至支持学生对文本的个性化的、独特的感受。
　　品味例三：议“推”“敲”二字的选用
　　有关“推敲”的典故，学生都是熟知的，我真没想到对于“僧敲（推）月下门”中“推”、“敲”二字选用的争论还能那么热烈：认为用“推”好的，用现代观念审视作品，结合刚学的课文《这个世界的音乐》、结合“鸟宿池边树”的意境，从人与动物和谐相处的角度分析；认为用“敲”好的，从能反映僧人自身修养、从与“鸟噪林逾静”有异曲同工之妙展开。学生给大师的评论注入不少了新的读解元素。
　　点评：
　　读者的“创作”与作者的创作并进时，文本的内涵和外延将得到拓宽，生生、师生、生本、学生与大师的交流使探讨变得愉悦和更有意义。
　　成功的课堂、富有创造性的课堂能让学生陶醉于探讨的无限制中，沉醉于自由表达不同观点的体验中，沉浸在可以获得另一种理解的情绪里。
　　品味例四：品东坡诗“独携天上小团月，来试人间第二泉”的味道
　　当“惠山泉水泡小龙团茶”变成“独携小龙团，来试惠山茶”再变成“独携天上小团月，来试惠山第二泉”时，学生们几乎一致同意大师的评论，认为后者善用联想，点铁成金。这时王敏同学站了起来：“这有什么好，像‘广告’，我认为第一句最好，简捷、朴实，一出口就知道是好水泡靓茶。”现代社会广告泛滥，朱老先生所称道的例子也遭遇了他所抨击的“套板反应”，“引不起新鲜而真切的情趣”了，返璞归真，真好。
　　点评：
　　开放的课堂，宽容赏识充溢。要让学生学会接受讨论的开放性，对异议和新观点保持开放的心态，懂得一切探讨均得益于过程而不一定要有定论。
　　民主的课堂，“生”言无忌。在这里没有标准答案，能使学生不囿于课文已有的定论，这就是创新。曾有学生对我说过，阅读课不就是想方设法证明教材中的文章是好文章的课吗？如果真是如此，那是阅读课的悲哀。平视（不是仰视）伟人，平视教本，探究性阅读和创造性阅读教学要营造这样的氛围，即所有学生都参与其中，乐于表达，在交流中获得新的体验和成功的快乐。

三、探究性阅读和创造性阅读教学的意义

　　探究性阅读和创造性阅读教学课程是不断“生成”的，不是固定不变的。它随着教学双主体的互动过程的深入，不断展开、调整，不断发现创造出新的活动内容和活动形式。从最广泛的意义上讲，就是旨在教会学生如何将自己的生活经历置于更为全面的文化背景中去解读。因此我们在教学策略选择上应立足于让学生自己对文本的理解和分析得到充分的展示，并得到别人尤其是教师的关注、鼓励和肯定。这样，他们的主体意识将更强，自信心将更足，便能更有兴趣进行个性化的阅读。叶圣陶老先生说过，所谓良好的读书习惯就是“自己能够读，自己喜欢读”，如果学生都“能够读”，而且“喜欢读”，那么中学语文阅读教学的目的便达到了。探究性阅读和创造性阅读最重要的是对文本能读出自己的心得，有自己的独特理解。
　　同时，我们必须清醒意识到，教师对课文特定的解读和理解，展示的仅仅是一个世界，一个十分有限的天地。而一个班级的学生对课文的理解，打开的是五六十个色彩各异的世界。读者不同的文化背景、社会经历、知识结构、审美情趣，对文本意义的理解和接受，是完全不同的。因此，“教学不能仅仅意味着讲，教学应当成为一种约定：老师指出一条路，学生经由此路能够理解并能进入他（她）自己那个活着的、流动的传统中去。”（詹母斯·希尔曼）
　　过去，教师的欢乐被描述为来自学生未来的成功，不是来自每天都在进行的教学过程本身。而在探究性阅读和创造性阅读教学中，教师摆脱了“参考答案”、“标准答案的束缚”，放手让学生自己去读，自己去分析，自己去理解。这样，课堂中的可变因素大大增多了，这就激起了教师自我增值的要求。这样的教学对教师来说，就不仅是为学生的成长而付出，同时也是自己发展的必需和自己生命价值的体现。
　　在课程标准新理念的指导下，学生在教师的帮助、合作、促进下，对文本意义在深度、广度上进行多角度的挖掘，逐渐形成自己的阅读视觉，享受更大的成功。教师在学生的推动下，不断生成、充分展示自己的“教学智慧”，课堂中不断涌动着生命的活力。这，就是我们在课程标准下开展探究性阅读和创造性阅读教学实践的意义。

参考文献

　　［１］叶澜.全国教育科学规划“九·五”重点课题·“新基础教育”探索性研究报告集[C].上海:上海三联书店，1999.
　　［２］教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M].北京:北京师范大学出版社，2001.
　　［３］杨再隋.语文课程建设的理论与实践·《全日制义务教育语文课程标准》学习与辅导[M].北京:语文出版社，2001.
　　［４］杨再隋.语文课程建设的理论与实践·《全日制义务教育语文课程标准》学习与辅导[M].北京:语文出版社，2001.
　　［５］教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M].北京:北京师范大学出版社，2001.
　　［６］教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M].北京:北京师范大学出版社，2001.