作者：（美）威廉姆·多尔
王红宇 译
(六)、评价
从后现代的角度考察评价实际上是不可能的.因为学校评价几乎总是与等级相联系，以现代主义盛行的观念为基础，离开这一思想评价就失去了意义—至少是现代主义者的意义。这些假设之一便是我们教学的框架以封闭系统为基础。即，我们作为教师的目的在于促使学生以特定的方式获得特定的知识体系一一这样他们就能以一种“可接受的”方式处理知识。显然，这一假设是卡特斯——牛顿思想范式的必然结果；它假设一种稳定的认识论、现实和传递性的教育学。说这一体系是封闭性的并不是说知识是受到局限的〔知识当然一直是扩展的〕，而是说处理这种扩展的方式是由某一领域的专家来决定的(舍恩(Schon)的技术理性主义者)，他们遵循一种有序的、理性的、线性的、“科学的”程序。库恩关于遵循“格式塔式转变”范式转化的建议受到怀疑，而费尔邦德(Feyerabend)的反方法则不子采纳。随机性、弹性、量子跳跃、自组织不是这一知识发展进程的组成部分。
第二个假设是等级评价是对学生获得多少准则和方法的评估。换言之，等级是测量传递的准则与获得的准则之间的“亏空额(deficit)”的一种方式。评价以这种形式成为测量亏空额的方式，而课程则被合理的标志为“受亏空驱动的”和以测量为指向的就是说等级用于测量亏空额，课程则要阶段性地进行修改以增加或减少亏空的“差距”，这依赖于理想标准(准则)与其实现度接受度(学生的成绩作为测量的尺度)之间所要求的关系。过去这种差距通过钟形的曲线来表达，其中，实现了的标准(等级C)表明水平不错。不过近几十年来出现一种旨在掌握的趋势，随之差距减小(“平均”等级为B等)。这种变化更多地体现为呈现课程材料和评价方法的改变而不是旨在增强学习能力或改善教学。存在确定性理想标准的假设并没有改变；准则仍然存在，即便是在二年级的阅读和数学中。
后现代的转变性课程的难点在于没有一套理想的固定标准和准则作为普遍的参照点。开放的、转变性系统本质上总是流动的，总是处于(热)动态的相互作用和调和之中在这一过程中引力中心的确存在，但通常如出现时一样迅速地消散(如流动的溪水或起伏的云)。并且，正是转变的过程要求将达到的目标反馈(重复)到系统中以促使这一过程的继续。最后，准则自身的微小差异随时间的推移将带来越来越大的内部差距，准则最终将被瓦解。任何精确或稳定意义上的理想标准便失去了意义——但精确性和稳定性却是等级测量所假定的两个品质。
相反，在自我发生的开放性系统中出现的是参数或界限(如在混沌的漩涡中)以及这些参数内在关系的无限性。这些关系处于相似但略有不同的模式之中一一如模糊数学在计算机上所能创设的对称图表。以稳定参数内无限模式为基础的课程是一种随产生的焦点、网络、相互关系的不断增多而越来越丰富的课程。我们现行的等级评价系统所假定的简单性——一种所有人都要达到和据此测量的标准——在不断发展的复杂关系网络中消失了。
那么我们如何在后现代的转变性框架中处理评价间题呢?这引发了另外一个问题一一评价的目的是什么？在现代主义框架中，评价基本用于区别胜利得和失败者。这就是等级以及州、全国和专业考试所做的——它们旨在区分。为此需要设定一种标准或特定的成绩水准。在过去的几十年来出现了一种倾向，强调将试卷或作业交还给作者以作为促进改善的一种反馈方法，但这种强调好不了多少。教师很少——除了作文教师—就学生的作业与其进行交流，更少有教师重申或利用测试作为未来学习的基础。全国考试组织不愿意交出试卷，只是公布分数。考试几乎普遍地作为区分点而不是对话的起点。现代主义框架中的等级和评价也是如此，尽管程度轻一些。一般来讲，上述三种方式都是用来区分那些可被接受的和注定不能被接受的学生。
在后现代框架中如果需要，评价仍可服务于这种区分的功能——可以通过各种人共同判断来开展评价，象博士委员会、入学委员会等一样——但从本质上说评价应成为共同背景之中以转化为目的的协调过程。显然，教师在这一过程中要发挥核心的作用，但不应是排外的评价者；评价应是共同进行、相互作用的。应将其作为一种反馈，作为做——批评——做——批评这一循环过程的组成部分。这种个人做、公众批评的循环过程——是杜威批判反思或科学方法的核心——是转变经验的关键。为促其发生必须建立动态的社区——社区的功能在于通过建设性批评帮助个性。这是课堂可发挥的作用，我认为是应该发挥的作用，但这一作用必然改变现行的以教师为中心的课堂。现在的重点在于建立旨在帮助个体的社区，通过批评和对话发展个体的智力和社会性。
二、四R——一种有别于泰勒模式的理论基础
三R，“读”、“写”、“算”是十九世纪末二十世纪初的创造，旨在适应发展中工业化社会的需要。读是关于营业和提货单的功能性阅读，与霍雷肖·艾尔格(Horatio Alger)的生动故事和麦克格非(McGuf-fey)的道德寓言相结合。写作是一种文体练习，在一年级运用帕尔莫(Palmer)方法引进分类导向法。这种训练不得不在早期就开始.因为到五年级那些学生有一半人要离开。算术，而不是数学，在小学高年级基本上就是加减列算和乘除算法。其重点还是在于商店职员式功能，以使营业和分类精确而整齐。问题解决早在两年级便引入，但在很大程度上，如果不是排外的话，与在城市商店购物相联系。
生于十九世纪三十年代，我受到的小学教育就是三R训练。我的阅读和拼写的词汇表是为我父母和我所处的城市工业化社会所准备的。帕尔莫法始于一年级，有一个巡回教师每周来教我们——流动但清晰。从威利小姐、杰姆斯小姐和撒切尔小姐那儿——她们分别教一、二、三年级——我学会如何将十位数从百位数中减掉，而且总是从正确的位数开始“分解”数字然后将剩下的数“移入”另一个位数。四年级的纽科姆老师对这种“和音”法进行了一点儿修改——在小数中，根据小数点组成垂直的、不间断的方阵。在小数点的右侧加零以保证处于数轴上正确的位置。
巴特来特先生，我们的杂货商，不象我的那三位老师一样擅长保持对列整齐。而且，他做加法时，从左边开始而不是右边。问他为什么这样做，他说，因为他希望不要弄错元和角，这种方法可以确保他准确地找到重要的位数。更糟的是，他或者用脑或者以十为单位作些简单的记号来进行数字的组合。这种方式使我感到迷惑。我拿这些新发现的方法去问撒切尔小姐(当时不允许结婚的妇女在学校作教师)，但她将巴特来特先生的方法视为异端。现在对此进行反思，我认为巴特来特先生的风格比撒尔小姐更为先进，或许他是一个更好的教师。在我自己的小学课堂上.我发现多位数加法——至少是有关实用类型的——当由左向右计算时，容易获得更好的“感觉”，由此允许直觉和估计发挥作用。而且做简单位数计算时，以十为单位组合数字不仅会更准确、更迅速地得到答案，而且鼓励结构性和情境性的思维——如，做101-49时，将其变为102-50，.或100-50加上2。这种“模糊性排法序法”已经成为多年来我的学生的算法的一个特点——在我读怀特海或听说后现代主义之前；大体上看，他们这样做效果挺好。
乍一看，不能看出泰勒理论基础与三R之间的联系。但是，预先设定的功能主义是两者的基础。尽管泰勒的框架超越三R营业和分类的范围，拓展并扩大了工业功能主义。但预设目标的假设都还存在。在这一框架中，目标不是形成性的一一如克维塔奥维克(Cvitanovic)所建议的——通过与经验“游戏”；相反，目标象经验和发展那些经验的方法一样，是预先确定的。所有这些在与学生进行交互作用之前便固定地存在着。评价只是将经验和预先设定的目标相联系，而不对学生反思经验后的个人思考成果进行探索。实际上，如先前所指出的一样，从生成、反思、转化的角度勾勒评价以现代主义者来说是自相矛盾的。
那么什么是设计后现代课程的标准(criteria)呢?我们可用什么标准来评价后现代课程的质量呢——一种形成的而不是预先界定的。不确定的但有界限的课程，一种探索“迷人的产生于上帝的笑声的想象领域”并由不断增加的“自身普遍性”(local universalities)网络所构成的课程?并建议可由四R，即丰富性(richness)、循环性(recursion)、联系性(relations)和严密性(rigor)，来服务于这一目的。
(一)、丰富性。这个词是指课程的深度、意义的层次、多种可能性或解释。为了促使学生和教师转化和被转化，课程应具有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性和生动的经验——用已经描述过的词语来说。这问题要不断地在学生、教师和课本(后者有不可忽视的漫长的历史及其基本假设)之间予以协调。但课程需要干扰因素这一问题是不必协调的；这些因素形成了生活本身的疑问性，也是丰富的转化性课程的本质。对此进行陈述的另一种方式即课程内在的疑部标性、干扰性、可能性赋予课程以丰富性和存在的意义。
学校里主要的学术科目有其自身的历史背景、基本概念和词汇。因此每一门应以其自己的方式解释丰富性语言——包括阅读、写作、文学和口头交流侧重(但不是排外地)通过隐喻、神话和记叙的解释来发展其丰富性。这么说是将语言放在存在主义的框架之中；将语言视为与文化的一体化，视为文化的决定因素之一。
数学——这一学科中，计算算术发挥作用但只是其中的一小部分——通过“与模式游戏”发展其丰富性。显然这可以通过计算机予以出色地完成——计算机是任何在数学上丰富的课程应该拥有的工具——但计算机不是绝对必要的条件。可以用简单的数组合(如非波纳斯序列)或用欧几里德几何和解析几何来考察、发展、处理模式。将正方形分解为直角三角形是前者的一个例子；斯尔平斯基三角形是后者的一个例子。在各种水平上，从幼儿园到研究生院。可以通过“与模式游戏”有意义地处理数学。
科学——包括生物的和物理的—可以视其为直觉、发展、探索、“证明”我们关于周围世界的假设。这使科学超越对“事实”的收集——假设这些事实是现实的客观构成——而进入用事实或信息以想象和(热)动力的方式进行操作、创造、运行的领域。这种科学观显然更体现为怀特海而不是牛顿式的观点，更倾向于普利高津而不是拉普雷斯。社会科学——人类学、经济学、历史学、心理学和社会学——从对社会问题的各种(通常是相互竞争的)解释之间的对话或协调之中获得丰富性。在此，可能比其它学科更为明显，假设受到质疑。正是这些假设奠定了社会习俗、规范、标准的基础；在民主社会里.这些假设必须向对话开放的。
显然这些学科及其语言和历史不是相互排斥的。通过对话、解释、假设形成和证明，以及模式游戏发展丰富性的概念可以应用于我们在课程中所做的一切。同样，这些观念对那些现代主义观点的人们来说是奇怪的，这也正说明了我们为什么要超越这种观点走向后现代主义。
(一)循环性。由再次发生的词义而来，循环性通常与数学的重复运算相联系在重复中，一个等式的结果是另一个的开始，于是一个公式便一次又一次地运行。在Y=3X+1中，Y等于4(如果X=1)成为下一个X，然后新的Y：13又成为下一个X，如此这般循环下去，在这种重复中，既有稳定又有变化；公式不变，变量改变(以有序的但通常是不可预测的方式)。
但当布鲁纳声称“任何没有循环性的关于思想的理论都是无用的”时——并断言循环对认识论和教育学的重要性——他更多的是指人类将思想回转自身的能力而不是数学的上的意义这种环形运动，关于思想的思考，体现了人类的自觉性；它是我们创造意义的方一式。如布鲁纳所说：
教育过程很大程度上包括通过反思自己的思想以某种方式将自身与自己所知道的区分开来的能力。
这也是一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性交互作用形成自我感的方式。如我在第六章指出的那样，这种“循环性反思”是转变性课程的核心；它是杜威、皮亚杰、怀特海所提倡的过程。在六十年代，布鲁纳以“螺旋型课程”和小学社会研究计划：“人：一门研究的课程”为界定循环性课程提供厂一个开端。但在当时的现代主义观念中，上述两者都被误解了，只是得到普遍的赞扬和抨击。它们的潜力从未得到体现；前者消失在一年级的演算问题中，后者则消失在布鲁纳的爱国主义议题中。
在赞同、支持、利用循环性的课程中，没有固定的起点和终点。如杜威所指出的.每一个终点就是一个新的起点，每一个起点来自于前一个终点。课程的片段、组成部分和序列是任意的组合，不应视其为孤立的单元，而应视其为反思的机会。在这种框架中，每一次考试、作业、日志都不仅是完成一项任务而且是另一个开端——对作为意义构造的自身和处于质疑之中的课本进行探索、讨论、探究。这种课程当然是开放的而不是封闭的；如后现代主义自身一样，它具有两面性、弹性、解释性。
循环和重复不同，无论以何种方式，一个无法反映另一个。重复是现代主义方式的重要因素，旨在促进预定的表现。它的框架是封闭的。循环旨在发展能力——组织、组合、探究、启发性地运用某物的能力。它的框架是开放的重复和循环的功能性差别在于反思在其中的作用。在重复中，反思发挥消极作用；它切断过程。重复具有某种自功性，保持同一过程的运行——一遍又一遍。在循环中，反思发挥积极作用：因为思想要返回到自身，如杜威的第二手经验要返回到原始经验，或者皮亚杰的内省智力要返回到实用智力。如布鲁纳所言，从自己所做的事中退出一步，“以某种方式区分自己”与自己的思想是必要的。为此，在循环中，有必要让他——同伴、教师——考察、批评并对某人的行为做出反应。对话是循环的绝对必要条件；没有反思——由对话引起——循环就变得肤浅而没有转化性；那不是反思的循环，而只是重复。
(三)、联系性。联系的概念对后现代的转变性课程在两个方面具有重要意义：教育和文化方面。前者可自然地称之为教育联系，指那些课程中的联系——赋予其丰富性的母体或网络。后者也自然地可称为文化联系，指那些课程之外的文化或宇宙联系，这些联系形成了课程赖以存在的大的母体。两种关系都是重要的；两者相互补充。
关于教育联系一个焦点在于课程结构内的联系，这些联系通过循环性发展课程的深度。在此做和做中的反思这一对过程是重要的，通过这些过程，课程随时间的推移变得越来越丰富。如普利高津所喜欢说的，在牛顿思想框架中的时间是可逆的、不重要的；而在他所研究的耗散结构框架中，时间是不可逆的、重要的。如宇宙是预先设定好的，时间便仅仅是给人以机会去“看”宇宙中更多的部分。“掌握学习”便假设了这一框架——给予学生必要的时间以掌握呈现的材料，达到某种预定的熟练程度。在过程的世界中，时间体现出一种不同的质、它具有转变性，因为一种或另一种的发展总是发生。情况、情境、联系总在变化；现在不能再创造过去(尽管它当然受过去影响)也不能决定未来(尽管它是一个影响因素。因此课程的框架在课程运行的开始就不可避免地与运行结束时有所不同。问题不在于不同而在于不同的程度或性质——不管这种不同是不是带来区别的不同。
认识到联系的偶然性，希望这些联系在一学期的课程中能够积极地、共同地得以发展。为此我从促进这种发展的角度出发组织本科生和研究生的课程。我所运用的工具之一是提供一种教学大纲，列出占课程三分之二的共同阅读材料，其余的三分之一由各组从选择名单中自行选读。课堂时间不用于概括这些材料，而是将选读材料与共同阅读材料以及各种材料之间相互联系。随着学期的进展，讨论的质量不断提高；利用获得的洞察力将学期开始时写的文化予以改写，会得到大大的改善。有时变化是转变性的。
在我以前通常用固定课本的初中课堂上，我开始建立以时间为指向的关系、要求学生重新组织呈现的材料，选择或重新设计章节问题，并建立在“如果一那么”(想象的)和“将其与你自己的相联系”(真实的)基础上处理课本材料。在小学，我遵循一般的程度但采用操作性更强的材料、故事、方案和戏剧性的演示。贯穿整个过程，课本被当作是需要修改的而不是必须遵从的。这是转变发生的基础。后现代框架中的课程需要由课堂社区来创造(自我组织)，而不是由课本作者来决定。
从这些个人的体验中可以明显地看出我利用丰富的关系建构课程母体的努力受到了怀特海思想的极大影响。即“不必教太多的学科”而是“完全地教”所教的一切。以便让主要的观点“发生尽可能多的组合”。
文化联系的观念产生于存在主义宇宙观——强调描述和对话是解释的主要工具。描述提出了历史(通过故事)、语言(通过口头讲述、和地点(通过位置的故事)的概念。对话将这三者联系起来为我们提供一种源于地方但联系全球的文化感。为此，我们所有的解释都与地方文化相关，与其它文化及其在全球模型中的解释相互联系。在这种双层文化框架中论述(描述和对话)发挥作用；远远比在现代主义所提出的基础主义的、抽象的和有特权的框架中发挥的作用要大。论述于是成为吉姆·切尼((Jim Cheney)所称的“背景性”一一总是由我们自身、我们的历史、我们的语言、我们的位置的地方性所界定。而且，扩展到广阔的全球和生态网络中。正是这种双层性或双重焦点的特性形成了文化联系的复杂性。
意识到论述的背景特点有助于我们了解对话参与者的思维以及所有教学行为。作为教师我们不能，的确不能直接传递信息；相反，当我们帮助他人在他们和我们的思维成果以及我们和其他人的思维成果之间进行协调之时。我们的教学行为才发生作用。这就是杜威为什么将教学视为交互作用的过程，而学习是那一过程的产物。
现代主义没有采用这一相关性观点，它是超越地方性、背景性走向普遍性和抽象性的标准运动之一。它不是描述性的，旨在事实上是创造了列奥塔德(Leytard)所抨击的元描述和书面文章。教师不自觉地适应这一范式——与我们所有人一样一一不知不觉地以权威者的姿态出现向学生讲解，通常教师的说明具有上帝的权威性被重复；极少开展有意义的、交互作用的、参与性的对话。
鲍尔斯(B.A. Bowers)将文化联系的概念与我们今天面临的生态危机相联系，由此他促使我们注意到现代主义过强的个人主义。个人主义倾向将人性与自然相对立(文明被社会对自然的改善)而且相信进步通过竞争而不是合作来实现。这是奠基在培根式信念基础上的现代主义神话之一，培根认为应将自然放在人类的手中。这一断言对前现代或部落文化如北美印北安人来说是令人反感的，甚至是褒渎神圣的。
但这种对竞争和控制自然的信念是我们今日教育学和宇宙观的组成部分。鲍尔斯、格里芬(Griffin)，和奥利佛是鼓励我们重新思考联系概念的少数课程专家中的几位，他们认为文化联系超越个人自我，扩展到生态系统——实际上即我们生活的宇宙。只有到现在，在过去的几十年里.我们才开始发展宇宙和联系意识。这一意识带来的挑战是两方面的：一方面，赞赏感知的当地性；另一方面，认识到我们自身的观点要统一于更广阔的文化、生态、字宙模型之中。我们的进步和我们的存在——作为个体，作为社区.作为民族.作为种族，作为生命形式——依赖于我们将这两种观点纳入互补和谐之中的能力。
(四)、严密性。从某种角度来说，严密性是四个标准中最重要的，已防止转变性课程落入“蔓延的相对主义”或感情用事的唯我论。将转变作为有别于现行标准框架的另一种选择方案，容易将转变性视为是反标准或非标准。在此转变并不是真的取代而是它试图取代的事物的一个变种。这在进步主义和开放教育运动中曾发生过。杜威在进步主义教育运动中仔细考虑这一问题，撰写《对教育哲学的需要》解释进步主义教育为什么不能只是反传统，为什么必须有自己的基础和框架。将自己的进步主义教育观——发展的和转变性的——与被接纳的进步主义观(他视其太浪漫)或已有的传统观(他视其太呆板)相比较，他说：选择方案不只是两种程序的中间物或妥协物。它是与两者都有极大不同的事物。现存的喜好和能力被视为可能性。
在这种转变性框架中，强调不确定性、变换的关系和自发的自组织，严密性便具有一层不同于现代框架的色彩。严密性，至少从学术的角度而言，始于亚里士多德式逻辑的演绎能力。德斯卡特斯(Descartes)反对这种逻辑，将其让位于他自己的“清晰而明确的观念一一那些明智的人无法怀疑，那些从上帝那里得来的，以及那些用自己思想的眼睛“看到”的观念。于是严密性便从亚里士多德——欧几里德式的逻辑转变为深刻体验的感知和概念。但英国经验主义者仍试图将严密性远离主观状态，无论其就个人而言多么有吸引力，使它回到客观和观察之中、在严密性进入一个可以测量和操纵的世界。我们二十世纪关于严密性的概念具有所有这些成分一一学术逻辑、科学观察和数学精确性。
思考没有这些特点的严密性要求重新界定这一概念。后现代框架中的严密性便要求如此。它吸取了对现代主义来说是陌生的成分——解释性和不确定性，只提其中的两个。在处理不确定性时，没有人能确信他是“正确的”——甚至不能确信百分之九十五或九十九的可能性。必须不断探索、寻找新的组合、解释模式，这就是为什么杜威在其科学方法论中将第四阶段列为“观念的心理精制(elaboration)”、“发展观念之间的联系”和“与概念游戏”的原因。在此我们可发现怀特海、库恩、布鲁纳观点的回声和预知——不要过早或最后以一种观点的正确而结束，而是要将所有的观点投入各种组合中。在此严密性意味着有目的地寻找不同的选择方案、关系和联系。
严密地对待解释需要意识到所有的评价有赖于(通常是隐现的)假设。随框架的不同，问题、程序和估价结果也不同，严密性在此意味者自觉地寻找我们或他人所待的这些假设.以及这些假设之间的协调通道，促使对话成为有意义的和转变性的。如艾斯尔所指出的，读者和读本之间的以话是双向的过程，两者都有自己的声音、在这种对话中确定性和不确定性组合在一起。不确定性在此并不意味着任意性；相反它“承认现实化的范围”——更好的是，它还承认由此达成现实化的一系列可能性。在发展中达成哪一种现实化依赖于交互作用本身，依赖于不确定性和确定性的组合。
因此也可以从组合的角度界定严密性——不确定性和解释性。解释的特性，其自身的丰富性依赖于我们如何完善地发展不确定性所呈现的各种选择方案。在严密性的这种新框架中一一对不确定所具有的复杂性和解释的存在性于以组合——有必要建立一种批
判性的但又是支持性的社区，这种社区，我相信，是杜威所构想的学校。
(译者现为美国路易斯安那州立大学博士生)
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