如何解读“三新鼎立”[4]说？有人梳理课程改革的谱系说，“新基础教育”、“新课程改革”、“新教育实验”，分别从课堂、课程和教师专业发展的角度切入，形成“三新鼎立”之势。这种比喻容易引起读者的误读。可以说，这三者并不构成鼎立之势，沸沸扬扬“三新鼎立”并不成立。为什么？这是由于三者的属性不同，彼此并不在一个平面上。“新课程改革”的修饰词只能是教育部而不是任何其他的个人。它是由当时教育部陈至立部长作为实施素质教育的重要载体和关键环节来抓的，并且得到国务院的直接支持的。教育部发动的“新课程改革”，从点上实验到全面铺开，从义务教育进展到高中教育，从学校实验到政府行为，这是有序地推进的“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”的世纪工程。它有别于另外“两新”之处，就在于它是一种政府行为，体现了新世纪国家基础教育发展的战略。因此，它是全方位的：从课程切入，但关注课堂层面的改革和教师的专业发展。它不是某些人视为眼中钉的所谓“理念派”的心血来潮，也不是某些个人能够成就的。在改革的大潮中有朵朵浪花，也会有沉渣泛起。倘若非要给三者做出比喻的话，那么，教育部策动的新课程改革无疑是改革的主潮，浩浩荡荡，势不可挡。因为它符合国家发展的需求，反映人民心中的诉求。至于另外“两新”，可以说，它们的改革主张，它们的理论建树，它们的实践积累，同样是旨在摆脱应试教育的束缚，高扬素质教育的旗帜的。因此，把它们比喻为课程改革滚滚浪涛中的“浪花”朵朵，或许更为贴切。无论如何，三者之间的关系不是什么“角力关系”，而是“琴瑟和谐”的关系。具有讽刺意味的是，舆论界怎么偏偏无视了王先生这朵“80年代开始至今的新课程派”的“浪花”了呢？
真正的课程改革必定是观念与体制的同步变革，归根结底涉及利害关系的重新调整。因此，来自旧观念的挑战，来自旧体制的挑战，来自利益集团的挑战，来自新课程改革实践本身的成长、成熟过程的暂时失衡所带来的挑战，使得课程改革的全过程充斥着激烈的矛盾和冲突，乃是必然的。是非曲直谁评说？这就不能不牵涉到课程人的社会责任的问题了。
二、社会责任岂能忘
新课程改革的目标不仅凝集了本土改革实践的经验，而且体现了国际教育发展的共同趋势。课程改革是在承传我国基础教育传统优势的前提下，借助学校课程的重建、课堂教学的重建、学校文化的重建，推进课程发展的一个漫长的渐进的历史过程。然而，在“改革纲要－－课程标准－新课程实验”各个环节之间，总会存在某些落差的。不能因为课程标准或者新课程实验存在这样那样的问题就连它的改革大方向也给否定了。设置教育实验区的目的之一，就在于借助改革实践的过程，去发现这样那样的问题、缺点和错误；去求索解决这些问题、缺点和错误的策略，从而为课程标准的修订和课堂教学的转型，积累实践依据。因此可以说，围绕改革实践中的这些问题、缺点和错误，发出不同的声音，辩论双方才可能分享对方的智慧，终究有益于我们共同的基础教育课程改革工程的健康发展。这正是作为课程人的社会责任的一种表现，也是我们梦寐以求的一种“和而不同”的教育民主的境界。
然而，作为实施素质教育的重要载体和关键环节的课程改革，归根结底意味着应试教育的覆灭。倘若缺乏这个共同的思想前提，自说自话乃至设想一些“假想敌”无中生有地引发无谓的“口水仗”，不是真正的学术讨论。“课程领域已步入穷途末日，按照现行的方法和原则已不能继续运行，也无以增进教育的发展。现在需要的是适合于解决问题的新的原则……新的观点……新的方法”[5]。是坚定不移地推进素质教育，还是死心塌地地张扬应试教育？是真心实意地推进课程改革，还是千方百计地阻挠课程改革？从根本上说，是把国家和民族的利益置于企业利益、个人权威之上，还是相反，把企业利益、个人权威置于国家和民族的利益之上？――这是鉴别课程人是否承担了社会责任的最根本的标尺。言论自由总是伴随社会义务的。作为课程人发表自己的意见时，必须同时考虑社会责任。课程改革是政府行为，是专业行为，也是合作行为。上上下下都要承担各自的责任。政府机构不能不作为或“和稀泥”，专业人员不能信口开河，大众媒体不能为所欲为。“真心实意地做课程改革的促进派。”――这就是课程人的社会责任。当然，要求每一个人都充当课程改革的促进派，事实上是不可能的。因为，不同的人群拥有不同的立场、观念、态度和追求，认识也有一个发展过程。然而，作为课程人起码应当满足作为最低限度的社会责任，不能说是一种苛求吧。那么，作为课程人的社会责任的底线是什么呢？
1. 不要干扰改革方向。教育问题、学校课程问题是一个整体性的问题，需要整体的、全局的、专业的思考，也需要善意的批评和理性的响应。要学会主张，学会倾听，学会分享，在共同的目标追求下，寻求多元声音的交响。在改革的大方向取得共识的前提下，我们需要调查、实验、研究、讨论甚至争论的问题牵涉课程实施的方方面面，而且层出不穷。诸如课程标准、教材开发、考试评价、课堂教学、课程资源、教师研修等制度层面的建设，以及教育落差――地区落差、学校落差、学生落差等――所造成的现实矛盾的化解，存在诸多新旧矛盾引出的问题，需要在一边实践、一边研究的过程中一一加以解决，而这是需要最大限度地动员尽可能多的专家学者参与的工程。因此，不要老是拿院士告状的材料纠缠不休了，不要自己都没有弄懂就信口开河了。比如说，王先生一直批评新课程的“三维目标”是“轻视知识”的典型表现。然而，当代哪个国家的课程文本不在倡导“三维目标”？“三维目标”恰恰是在强化知识目标而非“虚化”知识目标。“究竟是把学力狭隘地限定在知识和技能方面，还是把学力看作是包含知识、技能再加情意的全方位学力呢”？日本教育界在20世纪70年代有过这两种对立观点的激烈论战。辩论的结果是，前者是应试教育的学力论，后者则是体现了以人为本的教育观，因而获得了更多的支持[6]。王先生不是动辄高谈“记取历史教训”吗？这就是历史的教训！即便从知识维度来说，新课标、新教材不仅更新了知识，而且拓展了知识的广度和深度。倘若从“知识量”的角度审视，笔者担心某些学科的“知识量”不是太少而是仍然太多的问题。所谓“轻视知识”，完全是子虚乌有！维护改革的大方向，是课程人责无旁贷的社会责任。何必站在改革大潮的对立面，老是拿跟进措施一时不到位或是具体操作过程中的某些失误指手划脚呢！为什么要设立课程改革实验区和实验校？为什么课程标准要通过改革实践的检验再行修改？就是因为任何改革实践都有一个认识发展的过程。所谓“实践出真知”。没有实践，就没有真正的认识。不可能等到一切都在完完全全的预料之中，在细致入微的计划之中，在尽善尽美的掌控之中，才启动改革。倘若那样无异于放弃改革。
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来源：教育论坛
