2. 不要违背学术良知。课程改革的过程同时也是繁荣课程学术的过程，独尊一家的时代已经远去。凯洛夫（И.Α.Каилов）教育学没有“课程”的概念，没有“儿童”的地位，没有“教育民主”的诉求。它是斯大林式的专制主义的产物。某些人对于这种适合应试教育的理论情有独钟，而对于苏维埃教育科学的精华――维果茨基（Л.С.Выготский）、苏霍姆林斯基（В.А.Сухомлинский）却冷若冰霜，对于上世纪80年代以来西方教育界基于教育研究范式的转型而带来的新发现、新发展更是视若洪水猛兽。这是不利于课程学术发展的不正常的现象。有人发表文章[7]，透过日本学者佐藤学的译著与藤田英典的译著在中国教育界遭到一热一冷反应的现象，来借题发挥。作者硬生生地把这两位日本学者当作“辩论中的对立双方”的代表，提醒读者要关注藤田英典这个所谓“反改革派”的言论。错了，作者先生。他们都是站在教育学术前沿的“改革派”，作为同一个研究共同体的成员一道编撰“学习与文化丛书”的心心相印的东大著名学者。不要以为“改革派”无视改革中直面的问题，佐藤学（专攻学校教育学）也同藤田英典（专攻教育社会学）一样，关注“危机引发改革，改革产生困惑”的话题。不过，这是作者望文生义闹出的笑话呢，还是有意捏造事实？读者不得而知，但看来是醉翁之意不在酒，大概不外乎两个理由。其一，埋怨读者“没感觉”，为什么冷落了某些国人的著作，却热衷于洋人的著作。其二，埋怨读者“不成熟”，为什么冷落了反改革的声音，却一味热衷于改革的声音①。然而问题在于，一味尊崇凯洛夫幽灵，为应试教育呐喊，称得上是“共同的追求”么？能够贴近时代、吸引读者么？读者相信么？读者的眼睛是雪亮的，社会的反响是公正的。不用作者去教训读者该读什么，读者自有选择的权利。所谓“听不得反对意见”者，究竟是谁呢？这场论争的起因难道不是某些人反对“应试教育”向“素质教育”转轨的提法，连篇累牍地指责“新课程改革是轻视知识教育思潮的代表”、“课程改革的大方向存在问题”所引起的吗？难道只允许某些人唠叨50多年前的陈词滥调，却容不得别人有丝毫不同的声音么？我国教 育正处在从应试教育向素质教育的转型时期，教育优化和教育问题共生，教育进步与教育代价共存。多年来的应试教育已经让我们付出了太高的教育代价，每一个有学术良知的课程人，难道不应当共同承担起尽力减少乃至避免这种教育代价的社会责任么！
3. 不要污染舆论环境。创造一个立足国际视野、扎根本土实践的课程改革的舆论环境，是所有课程人特别是新闻记者义不容辞的义务。同样是教育报社的记者，有的深入课程改革的前沿，写出了有血有肉的深受读者欢迎的报道，而另一些教育记者的表现却是令人遗憾的。某记者自新课程实施以来动辄打着“专家”的旗号发表报道，“专家认为，概念重建不合理，课程改革不合法。”是哪个专家？报道没有指明。不合谁家之法？也没有明说。这些报道集中宣传一个主题――“教学认识论”。①诸如“课程改革的理论基础应当是‘教学认识论’”；“应试教育是素质教育的一部分”；“所谓的‘回归生活’和‘社会实践’只是补充和辅助，而不是主导。特别需要指出，21世纪的新蒙昧主义正在形成甚至崛起”等等[8] [9]。好大的“21世纪新蒙昧主义”的帽子！似乎抛弃了“教学认识论”，无异于教育的灾难。马克思主义教育学说的一个基本原理就是，学校的教育、教学活动应当跟生机勃勃的社会实际生活联系起来。学科教学不应当是与儿童的现实经验、学习积极性和问题毫无关系的枯燥无味的知识的堆积。应当认识到，提倡“回归生活”和“社会实践”意味着教育的生活意义的升华，和生活的教育意义的升华，并不是否定学科和学科教学。学科教学不是社会生活本身，但它是可以生活化的。这两者之间存在根本差别。“通过增加学生的记忆量来实现教学的效果，……存在很大问题。事实上，真正的解决实际问题的智慧得不到发展，学生反而从这种学习经验中养成对权威的盲从，同时也产生了对学习的厌恶。”[10]某些人倘若非要守护“新蒙昧主义”的帽子，那么，远离时代、远离儿童、远离生活、远离实践的课程与教学，才是货真价实的新蒙昧主义！这样看来，正如炒作“轻视知识教育思潮”者恰恰是轻视知识的典型一样，炒作新蒙昧主义者恰恰是新蒙昧主义的典型。其实，“教学认识论”不是什么新东西，是从凯洛夫教育学那里搬来的[11]。不管你承认不承认，一个铁的事实是，这种灌输主义“教学认识论”在教育学术界原本就没有多大声誉；在今日课程改革的大潮中，在课程意识逐渐觉醒的广大中小学教师面前，其市场已经极度萎缩了。如今，这个记者迫于全国上下坚定不移地推进素质教育的社会压力，又转而去“辨析”原本不是对立的两个概念――“素质教育与传统教育”[12]了。表面看来不再赤裸裸地为应试教育辩护，但这是一种更加诡谲的手法：把应试教育纳入传统教育的概念，从而改变素质教育的内涵，回归应试教育的老路。这些报道的负面影响比“南京高考之痛”有过之而无不及。更有甚者，安徽某学院某教授去中学作报告说：“你们要警惕！钟教授跟日本人走得很近，不要听钟教授那一套，那是欧美的思潮，不适合中国的国情。中国的国情只能适用凯洛夫教育学”。话音刚落，当即受到该校教师的质问。据说那场报告会只好草草收场。当时一位老师传来电子信件问我“要不要回应”。我回答说，“随他说去”。今天毕竟不是“文化大革命”的时代。不过，我倒想提醒这位先生，动辄用“崇洋媚外”乃至“里通外国”的文革式语言肆无忌惮地谩骂，那是无济于事的。谩骂不是学术。越是谩骂，越是导致你们“自我边缘化”，越是说明你们气数已尽，同时也越是激励我们更加坚定地、理性地肩负起“概念重建”的社会责任。
三、风物长宜放眼量
在新一轮的课程改革进程中，围绕课程改革的问题，改革与反改革的声浪恐怕会持续改革的全过程。现在有人提倡“折衷主义”，说“保守主义”与“激进主义”各执一端。应当说，冠名某些人“保守主义”是名副其实的，冠名“激进主义”却有些偏颇。从秉持改革是唯一的出路的主张看来，正名为“改革主义”也许贴切一些。至于说“保守主义”是“激进主义”的产物，这是颠倒了因果关系的说法，是违背事实的。从事件发展的全过程来分看，事实的真相恰恰不是“改革主义”产生了“保守主义”，而是“保守主义”引发了“改革主义”。一位日本教育哲学家曾经说过，迄今为止的教育思想可以归纳为三大教育思维方式――“过去主义哲学”、“现在主义哲学”、“未来主义哲学”。“过去主义哲学”一味沉迷于过去而不能与时俱进，“现在主义哲学”纠缠于眼前的困惑而只能左顾右盼，而“未来主义哲学”却要立足未来文化，审视过去与现在而又超越过去与现在[13]。未来主义教育思维正是发展教育事业、发展学校课程所需要的。
教育万象千姿百态而又千变万化，但这并不意味着不可认识、不可驾驭。关于课程改革的大方向问题争论20几年了，“素质教育”的概念已经约定俗成并且成为全社会认同的价值取向，还要没完没了地胡扯下去？应当说，结论是明明白白的。那就是，应试教育与素质教育是不可调和的两种教育思想；素质教育是我国从“人口大国”走向“人力资源大国”的发展战略的必然选择。教育部启动基础教育课程改革工程和教师教育改革工程，就是坚定不移地实施素质教育的信号。因此，今日讨论的话题应当围绕素质教育实施的策略问题展开，不能老是回到几十年前当初论争的原点上纠缠不休。我们课程人唯有贴近世界学术前沿，贴近改革实践前沿，贴近学科重建前沿，才能真正持续地发出自己的专业的声音，才能真正回应新时代“概念重建，课程创新”的挑战。
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来源：教育论坛
