贴近世界学术前沿。世界教育科学从上世纪80年代中期开始，基于研究范式的转型开拓了新而又新的教育学术前沿，展开了一系列的“概念重建”。以“学习科学”为例。上世纪50年代末心理学的“认知革命”催生了旨在科学地理解人类认知过程的新的领域――“认知科学”。认知科学自从诞生以来，从多元的视点――人类学、语言学、哲学、发展心理学、计算机科学、神经科学及其他心理学分支，展开了对于人类学习的科学研究。学习研究终于摆脱了“思辨”阶段而走向“科学”。新生的学习科学作为研究人类思维和学习的跨学科研究领域，系由众多的研究课题组成：认知心理学、发展心理学、社会心理学、认知心理学、文化人类学、脑科学。学习科学、特别是脑科学的发展，打破了三大神话[14]。第一个神话，“90%大脑潜能尚待开发说”――人类仅仅运用了大脑的极小部分（10%或是20%）的潜能，极大部分大脑潜能尚待开发。这是源于对脑科学研究数据的错误解释。早在100年前神经科学家就已经完成了第一次大脑图谱，神经和心理功能已经定位于大脑的具体结构上。不过，当时仅仅描绘出10%的结构与功能。或许这个论断被误传，错误地理解为其余90%没有普通功能。第二个神话，“左右脑分工说”――有人基于裂脑研究得出左脑是“理性脑”，右脑是“感性脑”的结论，并据此设计了诸多教育计划。然而从80年代开始，批判了70年代以来这种“左右脑的疯狂”。经过多年裂脑研究达成的共识是，大脑左右半球的分工并不是那么泾渭分明，左右半球既有相对的分工，又有密切的协作。人类的许多重要心理功能需要左右半球的协作才能完成。第三个神话，“关键期说”――“关键期”、“敏感期”或是“机会窗”一直是除了大脑可塑性和复杂环境研究之外的又一个重要话题。然而学习科学的研究表明，“关键期”不是短暂的、严格限定的，也不是永久的或是不可改变的。许多科学家倾向于采用指称“更长的、非限定性阶段”的“敏感期”，以避免严格狭窄的“关键期”的界定。“山中方七日，世上已千年”。在当今全球化时代，倘若我们课程人缺乏国际学术视野、仇视“概念重建”，仍然像炒作“三大神话”那样热衷于炒作凯洛夫，岂不可以收进《新笑林广记》！更何谈作为一个大国应有的学术风度。
贴近改革实践前沿。新课程改革与凯洛夫教育学决裂，并不意味着排斥而恰恰是追寻本土教育传统。课堂教学中暴露出的诸多问题都牵涉到什么是知识，什么是学习，什么是课堂，什么是学习水准等等的问题，对于这些问题的回答，明显存在着素质教育思想与应试教育思想的分野。决战在课堂，重建课堂教学是课程改革的核心环节。实行国家课程标准指导下的教材版本多样化是新课程改革的又一个重要追求。然而，人们期待的“一纲多本”、“和而不同”的教材多样化局面并没有出现。严重的问题还在于，面对教材的“无序竞争现象”，围绕教材政策又出现了复归“一纲一本”、“一统天下”的鼓噪。事实上，在教材多样化的背后隐藏着教育内外的种种势力的较量，因此不可能一帆风顺、一蹴而就。应当承认，教材研究（特别是教材基础理论的研究）原本是我国教育研究中极其薄弱的一个环节。当世界各国各自在钻研以“共同文化”、“核心知识”、“关键能力”、“基础学力”[15]作为学科重建和教材编撰的核心观念的时候，我们还在炒作“双基论”。要知道，“双基论”是从苏联搬运过来的。苏联早在上世纪50年代末就抛弃了否定“人”的“态度”这个最活跃的要素的“唯生产力论”――“双基论”。在上世纪80年代初，刘佛年基于国际比较研究，旗帜鲜明地提出了与之针锋相对的“三基论”（“态度、知识、技能”三位一体论）。这同今日新课程改革倡导的“三维目标”是基本一致的。实践表明，几年来教材改革不仅未能满足课程教学改革的需求，而且未能应对市场经济条件下围绕教材市场的争夺所产生的种种冲击和影响。教材的编写、审定、选用、出版、发行等各个环节，面临制度创新的诸多挑战。凡此种种，无不说明课程改革实践中的问题是错综复杂而且层出不穷的。倘若我们远离了改革实践的前沿，能有多大的发言权呢！
贴近学科重建前沿。学科重建不仅是国际潮流，也是我国教育发展的需要。基础教育课程改革的进展呼唤新的教师教育课程的创造。多年来以“老三门”（教育学、心理学、教学法）为代表的教育学科的话语系统，既有悖于我国的教育传统，又落后于时代的变革，基本上丧失了其理论的价值，也难以跟教育改革的实践展开对话了。创新课程文化是时代赋予我们课程人的使命。“应试教育”的课程文化“只看分数，不问人格”，扭曲了基础教育的基本功能，酿造了多少无视人格、摧残人性的人间悲剧！联合国教科文组织早在20世纪80年代就极力倡导，“学习权”是个人伸张基本权利及其发展潜能的基础。使得每一个人都意识到个人尊严及社会合作的重要性，个人的尊严和价值才能得以保障，社会才能得以和谐。保障“学习权”即保障“基本人权”。而保障“学习权”的教师教育课程离不开“尊人类尊严和人性价值”的人文精神。因此，我们教师教育的课程如何清算凯洛夫教育学的影响，真正体现“儿童为本”的理念，是摆在我们面前的首要的课题。新型的教师教育课程不是冷冰冰的死板的教条或教义，而应当是富于“关爱伦理”、聚焦儿童发展与教育改革的基本课题展开的一系列文化探究。这种文化探究不能脱离社会的脉动和学生的经验，因此，如何秉持“实践取向”的理念，是我国教师教育课程创新面临的第二个课题。人是具有“未完成性”的生物，正是这种“未完成性”而赋予人类以“万物之灵”的地位。而人类的文化探究又是生生不息的，如何秉持“终身学习”的理念，就成为教师教育课程创新面临的第三个课题。这就是说，我们追寻的教师教育课程决不是单纯的教师和学生展开对话诠释的文本，它也是学生基于自身的经验，主动建构新的知识的基石，同时也是引导学生审视各种教育现象，积极参与教育论题的公共论辩的指引。积极参与学科重建，致力于贯穿教师教育课程改革的三大理念――“儿童为本”、“实践取向”、“终身学习”[16]，是我们课程人义不容辞的社会责任。从基础教育课程到教师教育课程都面临严峻的改革课题。唯有改革，才是教育发展之道。某些人唯恐天下不乱，不去读读改革的纲要、方案和课程标准，却耸人听闻地叫嚷“课程改革否定知识，取消教育”，“千万别以为‘新课程’能拯救教育”[17] 。这种人对于课程改革如此恨之入骨，实在是匪夷所思，倒是该引起所有课程人警惕的。
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来源：教育论坛
