深圳某小学一位美术教师在一次公开课教学中,以木棉花为题设计了一节美术活动课，以绘画写生为切入点，整合自然课知识，尝试将探究性学习方式融入课堂教学之中。

　　第一节课，教师先让学生交流收集木棉花的过程，然后指导学生分成四个小组，分别对木棉花进行观察、写生。教师在黑板上写出已准备的六个问题，供学生选择和研究。第二节课，教师引导各组把课前收集、调查的资料，在小组中进行最后讨论，小组长记录下讨论的结果，并代表小组作汇报发言。下面是其中几组上台发言的部分内容：

　　“我们第一小组研究的题目是‘通过对木棉花的写生，了解了木棉花、木棉树的生长规律’。根据我们从《常用中草药手册》的字典中查到，木棉树，又叫红棉、英雄树、攀枝花。树身高大概l0米左右，树和枝长有扎人的硬刺。春天先开花后生叶，花大……”

　　“我们第二小组写生木棉花，主要用线条画出木棉花的花瓣形状。在写生过程中，发现了一个很有趣的问题，就是木棉花的五片花瓣的重叠方向，有的是向右转的，有的是向左转的。我们小组进行了热烈的讨论。有的同学说，是受太阳光不同的原因；有的同学说，是木棉花在小时候被不同方向的风吹造成的原因；有的同学甚至说，一个是公的，一个是母的……”

　　公开课结束后获得了好评，这位教师的案例也成为了优秀案例。授课教师自己认为：这一课例抓住了学生现实生活中一个典型，从而引领学生从美术学习的角度，综合运用综合知识，自主发现、探究问题。这一案例的创设，展示出了教学评价不仅关注学生的学习结果，还更多地关注了学生求知、探究和努力的过程。

　　课后，有教师提出质疑：这究竟是一堂美术课，还是一堂生物课？整堂课给人的感觉是，学生所探讨的不是写生技巧或审美艺术的问题，而是把绝大部分的精力放到探索关于木棉花的生物学知识上去了。由此，便引出了第二个问题：为什么学生对自然科学知识有着如此浓厚的兴趣？换言之，为什么学生在其人生的早期阶段对自然科学知识的兴趣超过了对艺术或人文知识的兴趣呢？

　　这堂公开课很典型，它虽然不是课堂教学的常态，但其中所隐含的教育思想很值得我们探讨及思考。一些教师对这堂课提出质疑，他们关心的是学科的走向问题，担心儿童的思维被科技意识所控制，人文意识的缺失会导致学生过早地失去诗意的想象、伦理的关怀和对美的鉴赏力。而笔者认为，授课教师的教学设计反映了这位教师在新课程理解程度上的欠缺，尤其反映在课程目标的设定上。

　　应该讲，该课从教学进程及学生的表现来讲都是相当成功的，体现出了教学者的思想、教学方法的创新、学生学习方式的转变、评价的综合。但要评价一堂课是否是好课，似乎要复杂得多。好课需要教师有方法上的创新，需要学生积极参与，但并不一定“教师的方法创新，学生积极投入”就是好课，好课还要关注教学目标的科学性。

　　授课教师准备把这堂课上成“美术活动课”，但美术的学科特性在其中的体现仅是“以绘画写生为切入点”，而欲达成的学科目标是什么，缺乏清晰的表述。在这堂课上，学生尝试了用线条色彩来表现对象，体验到了合作学习及探究学习带来的欣喜，了解了木棉花这一植物的生长规律、特点，等等。显然，该课的美术目标不是作为主要目标来设计的，因而授课教师把该课定位为“美术活动课”是不成功的，美术在这里仅仅作为一种手段。对于这一节课，我们将其称为“研究性学习”的一种表现方式似乎更合适。

　　从另一方面讲，这堂课要达成的目标---探究、合作能力，促进学生“知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观”的全面发展确实是新课程所追求的。但是，当我们离开了具体学科的教学则很难达成上述目标。就好比维生素是人体所必须的，但获取维生素的最好方式是食用白菜、萝卜等“具体”的蔬菜，而不是“概念化”的蔬菜。

　　那么，如果我们从学科角度来设计这节课，是否也能达到培养包括探究、动手、合作等在内的综合素质呢？笔者认为也是可以的。例如，教师可以提出这样的问题：“有人讲木棉花是英雄花，你说为什么呢？我们如何用画笔来表现‘英雄花’才能使它更显示出英雄的本色呢？如果我们把‘木棉花’作为我校的校花，作为学校的标志，你将如何设计这一标志？请讲出设计的意图。”教师还可以鼓励学生用各种方法去表现木棉花，甚至探索新的方法及材料去表现木棉花。而相比之下，授课教师的“用什么材料，表现木棉花的色彩最好”这一导向不利于学生掌握更多的绘画技法及材料，更不利于学生作探索性的实验。审美教育很难用“最好”来评判，而应用“谁更有创意”、“谁更有特色”来激发学生的创造性。

　　“木棉花”一课如作为一种新课型在教师的日常教学中进行有限的实验，是可取的，并能给学生留下深刻的印象。但是作为美术课的典型课例是不可取的。这堂课给我们提供了一个很好的思考空间及机会，便于我们理解新课程，实施好新课程。

　　《中国教育报》2008年1月4日第6版